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96年度
97年度

 

   

 

第一本 How we think

 

John Dewey, 1859-1952

John Dewey(1859~1952)的《另一本重要著作《思維術》(How we think) (Dewey, 1910/1991),闡釋有關思維與教學方面的思想,書中對於思維的分析,方法嚴謹、體系完整,並且深入剖析教學如何掌握思維的特性以成就優質學習,藉此可以透過思維歷程的分析,對於課程與教學之活動與研究加以反省。在這本書中,Dewey很清楚地把人們怎麼處理問題的歷程依序表示出來,依行動表徵來細分處理問題的歷程:將問題解決的過程分為五個步驟:遭遇疑難;分析情境,認知問題關鍵之所在;假設可能的解決方法;由假設推理,並搜集資料,獲致結果;進一步觀察驗證所得結果是否正確。因此,Dewey的觀點對於課程研究者與中小學實務工作者在解決問題與進行課程慎思過程,將會有所啟迪與幫助。

 

 

 

 

 

第二本  Foundations of method: Informal talks on teaching

 

Kilpatrick, 1871~1965

Kilpatrick是進步主義教育的重要推動人物。進步主義教育的思想是以Dewey教育哲學為本,然而使Dewey教育主張大受注意並獲廣泛實踐,貢獻為多者實為Kilpatrick。Kilpatrick深受達爾文的《物種起源》(The origin of species)的影響,並成為他日後教育哲學的基礎,其主要教育思想有:民主與教育、教師與哲學素養、教育與生活…等。在《Foundations of method》一書中,Kilpatrick的基本觀點與Dewey的教育哲學和Edward Lee Thorndike的教育心理學說有關。如同Dewey,Kilpatrick認為教學應著重引發學習者主動自發的反應;而對學習的歷程,他則嘗試以Thorndike的學習律來加以解釋。本書的特色是採取對話、問答、討論的敘述方式,Kilpatrick靈活而明晰地闡述了自己的教育主張。本書一共分為四個章節,第一章:廣義的方法問題和狹義的方法問題;第二章:何謂學習?學習如何產生?;第三章:關於學習的另一種觀點,第四章:學習的簡單實例。本書的貢獻在於探究一種通用的教學方法:適用於所有不同年齡學習者的方法,因此,可以讓課程與教學學者、學校教師、乃至於家長,作為教學的參考。綜言之,Kilpatrick (1925)指出本書主要目的在於探討「方法」具有哪些普遍的原理原則,而非在於呈現各種特定且詳盡的方法程序。本次研讀會,主持人向我國課程學界學有專精的諮詢顧問請益,選取書中重要的兩章:〈學科與教育歷程〉(Subject-matter and the educative process)、〈心理學與邏輯〉(Psychological and logical)進行導讀。

 

 

 

 

 

第三本 The curriculum of modern education

F. Bobbitt (1876~1956)的《當代教育的課程》(The curriculum of modern education)一書,延續前年本讀書計畫所研讀的Bobbitt代表著作《課程》(The curriculum)(Bobbitt, 1918)與《如何編制課程》(How to make a curriculum)(Bobbitt, 1924)二書之後,因為出版年代順序的關係,本次經典研讀會則選取這本較少被論及的著作。Bobbitt主張教育上一切問題,應該都用科學的客觀方法求得解決,而且只有用科學的方法才能有效率地解決教育問題,這種重視社會效率的課程,又稱為科學化的課程取向或課程工學。而Bobbitt在這本書中修正了之前對於社會效率觀之偏重,進而強化對於通識教育的重視,像是經典名著等;一如Bobbitt在這本書中開宗明義指出:所謂美好的生活在於學習各種事物,而學生是在生活中學習;因此,無論家庭、學校或一般社會均應該提供適當的環境讓學生學習(Bobbitt, 1941)。本次研讀閱讀最重要的前四章,分別為〈美好生活〉、〈遊戲〉、〈工作〉與〈心智生活〉。

 

 

 

 

 

 

第四本 General education in a free society

隨著第二次世界大戰的休止,美國的大學面臨一個問題:如何讓對於世界觀產生重大轉變的戰後退伍軍人,面對戰前規劃的後期中等教育課程如何適應?為了促成哈佛大學在通識教育方面的改革,哈佛大學第廿三任校長James. B. Conant任命了一個哈佛大學委員會(Harvard Committee),歷經為期兩年每週一次的開會,該委員會在1945年時完成了著名的《自由社會中的通識教育》報告書(General education in a free society,又稱為「哈佛紅皮書(The Redbook)」。在這份報告書中,Conant除了宣示通識教育的目的在培養具備有效思考、溝通、能作適切判斷、能認知價值的能力等四項條件的完整個人,並規劃出通識教育課程應涵括三個領域─人文學科、社會學科及自然科學之外,最特別的是,這份報告書甚至注意到,要使通識教育真正成功,通識教育的推展應該從根作起(包括中小學階段)。本次研讀會選取書中重要的兩章:〈theory of general education〉與〈problem of diversity〉,作為本次研讀會的主讀文章。

 

 

 

 

 

第五本 Knowledge and the curriculum: A collection of philosophical papers

一九六零年代,英、美兩國學者紛紛投入對於知識結構與課程學科關係之探究,其中如1964年美國的Philip H. Phenix (1915~2002)提出以六個意義的領域(realms of meaning)作為通識教育之課程哲學基礎;隔年,英國教育哲學家Paul H. Hirst (1927~)則提出七個知識形式(forms of knowledge)作為建構博雅教育之根本,對於課程研究的影響頗距。Hirst提出一篇極為重要的文章〈博雅教育與知識的性質〉(Liberal education and the nature of knowledge),該篇文章即以批判前述哈佛大學通識教育報告書為藍本,進而建構所謂七或八個知識的形式作為博雅教育(liberal education)的基礎。因此,在閱讀哈佛大學教育報告書之後,再行閱讀Hirst對於該報告書的批判,能夠深入瞭解當時英、美兩地學者對於建構通識教育或博雅教育課程之觀點,有助於我國進行未來課程規劃改革之理論參考。本次研讀會另外選讀一篇Hirst之後對於知識形式的深入闡述:〈The forms of knowledge re-visited〉,係因為諸多學者對於Hirst所提出的知識形式進行批評,因此,Hirst對於這些評論加以回應並再進行進一步的深入闡釋。

 

 

 

 

 

第六本  Realms of meaning: A philosophy of the curriculum for general education

依據Phenix的看法,在各類學科中具有不同的知識結構與模式,對於這些特有形式的理解,是引導教學與學習的基礎。Phenix所謂的意義(meaning)是一種對於人性概念的理解,基礎在於達成人生中值得追求的目的或意義;各種不同類型的知識即意味著對於各種具有價值的目的或意義,通識教育課程的哲學理論基礎在於理解各種學科中所具有的知識模式的理念為何,學習這些不同的模式有助於了解這些精華的人性價值(Phenix, 1964:  = 10 \* roman x)。在《美國課程:文件史》(The American Curriculum: A documentary history)一書中,編者認為Phenix這本書是廿世紀中期少數幾本的課程文件中,主要以一個特定體制的課程進行全面重新編制的著作;此外,在1975年在北卡羅來納洲西部一所最具歷史的教育機構:Mars Hill College,甚至實行Phenix的意義領域,作為課程修訂的概念架構,並且融入有關Phenix主張的「認知形式」(ways of knowing)意涵。

 

 

 

 

 

第七本 Knowledge and control: New direction for the sociology of education

Michael Young曾擔任過中學的自然科老師。1967年,Young進入倫敦大學教育研究院(The Institute of Education, University of London)擔任教育社會學的講師,並於1973年升等為高級講師。期間,不僅在開放大學(Open University)開課,並受到B. Bernstein的鼓勵與影響極大,意識到發展一門「課程社會學」(sociology of curriculum)的重要與必要性,更奠定了其以知識與課程作為核心關懷的學術研究發展。Young於1971年主編的《知識與控制(knowledge and control)》一書,後來成為新教育社會學取向的經典之作,也奠定了他在教育社會學界的地位。原先,這本書是Young為了在開放大學(Open University)開設「學校與教育」這門課(這也是開放大學第一門有關教育社會學的課)所編寫收集的一些論文集,以便作為上課用的教材,使得這本書的激進觀點迅速地傳播開來。Young在〈將課程視為社會組織知識的研究取向〉(An approach to the study of curricula as socially organized knowledge)一文中的主要論點,Young關心的是教育機構中如何來選擇、組織與評量知識的問題,而他的目標,則是建立一個「課程社會學」。

Basil Bernstein (1925~2000)是英國廿世紀重要的教育社會學家與社會語言學家,而他的概念都是不斷發展持續與翻新的,在他的諸多著作中可以發現他所謂的一篇文章通常只是開端。本次研讀會這篇文章〈On the Classification and Framing of Educational Knowledge〉即為Bernstein的早期作品,日後的作品也以這篇文章與同年出版的書《Class, codes and control: Theoretical studies toward a sociology of language》作為發展的基礎。Michael Young指出:在這篇文章算是Bernstein對於他的社會語言學之延伸與發展,他比較關注社會階級對於知識分化的影響,以及所謂精緻型符碼對於制度化的各種影響。更具體而言,他發展了分類與架構的概念,對於在教育知識的組織中可能的變遷提供建議,而這篇文章特別在於檢視教者與受教者之間的關係,瞭解學習內容(課程)之間的區分,以及究竟受教者對於知識的有效理解為何(評鑑)。

 

 

 

 

 

第八本  Basic principles of curriculum and instruction

Ralph W. Tyler (1902~1994)受到科學化課程思想取向的影響,主張教育應透過科學的方法,讓學生具備各種未來生活的能力。他於1949年撰寫《課程與教學的基本原理》(Basic principles of curriculum and instruction)一書,強調課程即目標,Tyler認為目標是選擇、組織、評鑑學習經驗的最重要規準,強調目標的指導功能,並以目標引導課程方案之設計;他將評鑑的焦點從學生評量轉到課程方案的目標達成程度,並擴大了評鑑的對象與內容範圍。儘管如此,他的觀點也受到批評,因為過於受到預期目標的束縛,忽略了未預期的目標與隱含不明的學習歷程,以及教室情境中的師生互動教學歷程。1977年Tyler針對上一本書中重要的觀點可能造成誤解之處再重新加以詮釋,寫成一篇文章〈Desirable content for a curriculum development syllabus today〉,譬如他強調學生在學校以外的生活與學習者的主動社會特質,可能受到許多讀者的忽略等;Tyler的目標模式被廣泛地使用在師資培育、課程引導、課程政策等各層面,甚至被譽為一種課程的根本典範1

 

[1]參考在下列一書中對於這本書的評析:Willis, G., Schubert, W. H., Bullough, Jr. R. V., Kridel, C. & Holton, J. T. (Eds.). (1994). The American curriculum: A documentary history ( pp. 393-394). Westport, Conn: Praeger Publishers.

 

 

 

 

 

第九本 An introduction to curriculum research and development

Lawrence Stenhouse (1926~1982)曾主持〈人文教育課程方案〉(The Humanities Curriculum Project),以及發展「教育應用研究中心」(The Centre for Applied Research in Education),主要代表作為1975年的出版《An introduction to curriculum research and development》一書,書中論及當時與課程編製相關的理論研究成果,並吸取英國課程編制的經驗,據此提出過程模式,他認為課程編製是一種研究的歷程,將研究、編製與評鑑合而為一,關注課堂的教學實踐,重視教師作為教學核心之角色,強調教師即研究者的角色。本次研讀會選讀該書中最具代表性的兩篇文章,一篇為對於目標模式的批判,另一篇則為過程模式。

 

 

 

 

第十本 The Paideia Proposal

Mortimer. J. Adler, 1902~2001

Mortimer. J. Adler (1902~2001)於1982年受美國政府之委託在中小學實施派代亞計畫(The Paideia Proposal),原文來自希臘文「對兒童的教養」,又指全民所需的廣博教育提倡民主主義教育及人文主義教育,以取代進步主義教育。其主要觀點為:反對進步主義教育以學生為中心,降低學生水準;回歸派代亞精神,以全民教育、博雅教育、講述、詰問、練習等教育方法啟發學生理性。他們建議,中小學教育應有共同的課程,而這些課程必須兼顧到通識教育與博雅教育。中小學教育的目標除了要讓學生獲得系統的知識和認知能力外,更重要的工作,就在培養理解力、價值感受力與審美觀等人文精神與人文素養。

 

 

 

 

 

第十一本 The Paideia Program: An educational syllabus

最後,本研讀會安排《派迪亞計劃:教育工作的課程表》(The Paideia Program: An educational syllabus)一書,這是前述的Adler領導派迪亞小組的十五位成員,針對美國小學學制計劃所作的探討及解說之教育改革報告書。本書所提建言,以中小學基礎教育的革新為主要的對象,除了理念之闡述疑難問題的解析外,更落實到中小學教育的分科教材教法上。當前我國課程實施與革新更迭仍需要從過去的經典中獲得寶貴經驗,本書所提出對學校教育制度及教育現況之理念重建與實際行動規劃,無疑可提供整體社會與教育體系進行深層思考。

 

 

 

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